Resumen

En el marco de la Ley 1/2024, de 7 de junio, que regula las enseñanzas artísticas superiores, resulta pertinente repensar la formación en diseño desde una perspectiva ecofeminista. Esta se plantea como un horizonte ético y pedagógico para formar profesionales que no solo diseñen objetos, prendas o entornos, sino que contribuyan activamente a una transformación social y medioambiental más justa y equitativa. A partir de esta premisa, el ensayo revisa la literatura académica sobre el tema con el propósito de extraer conclusiones y formular propuestas aplicables en las aulas, orientadas a desarrollar competencias sociales y medioambientales en el alumnado.

Referencia

Belloch Burguera, A., Sáez Salvador, M. R., & Martorell, S. (2026). Diseñar el currículum artístico desde una mirada ecofeminista. grafica, 13(37). https://doi.org/10.5565/rev/grafica.510

Mi lectura

Diseñar nunca es una actividad neutral

Diseñamos objetos, prendas, espacios, imágenes y entornos que condicionan nuestra manera de vivir y relacionarnos. Pero ¿desde qué valores se diseñan? ¿Qué necesidades se consideran importantes? ¿A quién se tiene en cuenta y a quién se deja fuera? ¿Qué consecuencias sociales y ambientales tienen los productos y los espacios que creamos?

Estas preguntas están en el centro del ensayo de Antonia Belloch Burguera, María Rosario Sáez Salvador y Sandra Martorell. Las autoras defienden que la formación en diseño necesita incorporar una perspectiva ecofeminista que permita cuestionar los modelos convencionales de producción y consumo, así como las desigualdades y relaciones de poder que atraviesan nuestra sociedad.

La propuesta resulta especialmente oportuna en las enseñanzas artísticas superiores, pero sus planteamientos desbordan ese ámbito: invitan a preguntarnos qué tipo de profesionales estamos formando y qué responsabilidad educativa tenemos ante los problemas de nuestro tiempo.

Algunas pistas para leerlo

1. Lo que diseñamos también expresa una forma de entender el mundo.

El diseño no se limita a resolver problemas técnicos o estéticos. También incorpora decisiones sobre qué cuerpos, experiencias y necesidades se consideran normales, qué materiales se utilizan y qué impactos se aceptan.

Un ejemplo muy ilustrativo que recoge el artículo es el de los maniquíes utilizados en las pruebas de seguridad de los vehículos, construidos históricamente tomando como referencia cuerpos masculinos. Una decisión aparentemente técnica puede terminar generando desigualdades y riesgos para una parte de la población.

2. Ecofeminismo: conectar desigualdades y explotación de la naturaleza.

El ensayo relaciona la subordinación de las mujeres con la explotación de la naturaleza, dos procesos que comparten determinadas lógicas de dominación. Frente a ellas, propone situar en el centro los cuidados, la sostenibilidad de la vida, la equidad y unas relaciones más horizontales entre los seres vivos.

Esta perspectiva permite cuestionar también una formación en diseño demasiado centrada en producir objetos y productos para el mercado, sin atender suficientemente a sus consecuencias sociales, ambientales y culturales.

3. Del discurso a la transformación del currículo.

Uno de los aspectos más interesantes es que las autoras no confían la transformación únicamente a la voluntad individual del profesorado. Distinguen tres niveles de actuación complementarios:

• Institucional: políticas y compromisos de los centros con la igualdad y la sostenibilidad, junto con una cultura organizativa que respalde los cambios.
• Curricular: revisión de los planes de estudio y las guías docentes para integrar la perspectiva ecofeminista, tanto de manera transversal como mediante contenidos específicos.
• Aula: metodologías críticas, colaborativas y vivenciales, que incorporen prácticas artísticas y conecten el aprendizaje con la intervención en la sociedad.

Esta distinción ayuda a evitar que el ecofeminismo quede reducido a una actividad puntual o a la iniciativa de unas pocas docentes comprometidas.

4. Hay experiencias que permiten imaginar otras maneras de diseñar.

El artículo recoge ejemplos de trabajos realizados por estudiantes de diseño de moda y diseño gráfico: propuestas de prendas que cuestionan los modelos convencionales de producción textil, iniciativas de upcycling y zero waste, proyectos que visibilizan experiencias relacionadas con el cuerpo de las mujeres o aplicaciones que conectan a productores ecológicos con la ciudadanía.

Son experiencias que muestran que el diseño puede dejar de estar orientado exclusivamente al mercado y convertirse también en una herramienta de comunicación, cuidado, inclusión y transformación social.

Una mirada ecosocial

Hay una idea que conecta especialmente este ensayo con la educación ecosocial: no basta con enseñar a hacer bien las cosas; también necesitamos preguntarnos qué cosas merece la pena hacer, para quién y con qué consecuencias.

La formación en diseño permite abordar de manera muy concreta la relación entre nuestras necesidades, los materiales y la energía que utilizamos, las condiciones laborales de quienes producen y los residuos que generamos. Nos recuerda que detrás de cada objeto hay territorios, recursos naturales, trabajo humano y relaciones sociales.

Desde una perspectiva ecosocial, esta reflexión invita a superar una concepción del diseño centrada en el producto y en el consumidor individual. Diseñar para la vida supone reconocer nuestra ecodependencia e interdependencia, incorporar la ética de los cuidados y considerar las consecuencias de nuestras decisiones sobre las personas y el conjunto de los sistemas vivos.

También me parece relevante que las autoras sitúen la transformación en distintos niveles. No podemos esperar que cada docente resuelva por su cuenta las carencias de un currículo o de una institución. La incorporación de una mirada ecofeminista necesita decisiones organizativas, cambios en los planes de estudio y condiciones que permitan llevarlos a la práctica.

El texto tiene, no obstante, un alcance que conviene tener presente: es un ensayo basado en una revisión bibliográfica y una propuesta conceptual y curricular, no una investigación que evalúe los resultados de aplicar ese currículo. Las propias autoras señalan la escasez de estudios y experiencias prácticas específicas en el ámbito del diseño. Ahí queda abierto un campo de trabajo importante.

Para el aula

Aunque el artículo se centra en las enseñanzas artísticas superiores, algunas de sus preguntas y ejemplos pueden trasladarse a otros niveles educativos:

• ¿Quién ha diseñado los objetos que utilizamos cotidianamente y qué necesidades se han tenido en cuenta?
• ¿Qué cuerpos, capacidades o formas de vida quedan fuera cuando diseñamos un producto o un espacio?
• ¿Qué materiales y recursos requiere lo que producimos? ¿De dónde proceden y a dónde van a parar?
• ¿Cómo podríamos rediseñar un objeto cotidiano para que fuera más duradero, accesible, reparable y sostenible?
• ¿Qué diferencia hay entre diseñar para vender más y diseñar para mejorar la vida?

Analizar objetos cotidianos, espacios del centro o productos de consumo puede ser una buena manera de descubrir que el diseño nunca es completamente neutral y que también puede ponerse al servicio del bien común.

Para profundizar

El artículo abre la puerta a otras lecturas sobre ecofeminismo y educación. Entre las referencias que aparecen en él, destacaría el trabajo de Yayo Herrero, Educar para la sostenibilidad de la vida. Una mirada ecofeminista a la educación (Octaedro, 2022), y el de Alicia Puleo, Ecofeminismo para otro mundo posible (Cátedra, 2016).

Y queda una pregunta que merece acompañarnos más allá de las enseñanzas artísticas: ¿qué cambiaría en nuestros currículos si, en lugar de formar para producir y competir, educáramos para diseñar, crear y vivir poniendo la vida en el centro?

JoseManuGB, noviembre 2026