¿Dónde está la educación ecosocial?
Cuando hablamos de educación ecosocial, tarde o temprano aparece una pregunta muy concreta:
¿Y esto dónde cabe en el currículo?
La pregunta tiene sentido. El horario escolar está sobrecargado, las materias tienen sus contenidos, las competencias y perfiles de salida están definidos y el profesorado tiene que responder a muchas demandas.
Pero quizá haya que darle la vuelta a la pregunta.
En lugar de preguntarnos únicamente dónde podemos colocar la educación ecosocial, podemos preguntarnos:
¿Qué sentido tiene el currículo en un mundo atravesado por una crisis ecosocial?
Porque la crisis climática, la pérdida de biodiversidad, las desigualdades, la crisis de cuidados, el agotamiento de materiales y energía o los conflictos por los recursos no son asuntos que pertenezcan exclusivamente a una asignatura.
Atraviesan nuestra forma de vivir.
Y, por tanto, también deberían atravesar nuestra forma de aprender.
La LOMLOE: una oportunidad, pero no una garantía
La llegada de la LOMLOE supuso un cambio importante en este terreno. Su planteamiento competencial, el Perfil de salida, las competencias específicas y la apuesta por situaciones de aprendizaje ofrecen espacios interesantes para desarrollar una educación ecosocial.
No es casual que en los currículos derivados de la ley aparezcan referencias explícitas a la sostenibilidad, la ciudadanía, la justicia social, los problemas ecosociales, el cuidado del patrimonio natural o la interdependencia. En el currículo básico de ESO, por ejemplo, se plantea expresamente la necesidad de comprender la naturaleza interconectada e inter y ecodependiente de las actividades humanas y analizar problemas ecosociales relevantes.
Esto abre una puerta que no deberíamos desaprovechar.
La educación ecosocial ya no tiene que presentarse necesariamente como algo que viene «de fuera» del currículo oficial. Hay un espacio curricular desde el que trabajarla, justificarla y desarrollarla.
Pero conviene no confundir oportunidad con garantía.
La LOMLOE no convierte por sí sola una práctica educativa en ecosocial. Podemos trabajar con competencias, situaciones de aprendizaje y proyectos y seguir transmitiendo una mirada profundamente antropocéntrica, individualista o adaptativa.
Tampoco basta con que aparezcan palabras como sostenibilidad, medio ambiente o cambio climático en una programación.
La cuestión está en qué entendemos por sostenibilidad, qué causas explicamos, qué relaciones establecemos y hacia qué tipo de sociedad orientamos el aprendizaje.
La ley proporciona un marco. La mirada ecosocial tenemos que construirla.
No es una asignatura más
La educación ecosocial no necesita un hueco nuevo en el horario. Si la convertimos en una asignatura más, corremos el riesgo de transmitir la idea de que la crisis ecosocial es un problema específico que puede resolverse desde un determinado ámbito del conocimiento.
La realidad es otra. Podemos estudiar el cambio climático en Ciencias Naturales, analizar sus consecuencias económicas en Economía, estudiar las migraciones climáticas en Geografía, leer textos sobre justicia ambiental en Lengua, trabajar la representación de la naturaleza en el Arte o investigar el consumo energético del centro desde Matemáticas.
Todo eso puede tener sentido. Pero la educación ecosocial aparece realmente cuando somos capaces de establecer relaciones entre esos conocimientos y utilizarlos para comprender la realidad.
La cuestión no es simplemente introducir contenidos ecosociales en todas las materias. Es preguntarnos qué enseñamos, desde qué mirada lo enseñamos, qué relaciones establecemos y para qué queremos que sirva lo aprendido.
El currículo nunca es neutral
A veces hablamos del currículo como si fuera una lista técnica de contenidos que alguien ha decidido de manera objetiva.
Pero seleccionar qué merece ser aprendido y qué queda fuera ya implica tomar decisiones:
- ¿Por qué estudiamos unas cosas y no otras?
- ¿Por qué determinadas formas de conocimiento ocupan un lugar central y otras apenas aparecen?
- ¿Por qué conocemos tanto sobre determinados procesos económicos y tan poco sobre los trabajos de cuidados que sostienen nuestras vidas?
- ¿Por qué estudiamos la naturaleza tantas veces como un conjunto de recursos disponibles para las sociedades humanas?
Estas preguntas también forman parte de la educación ecosocial. Porque el currículo transmite una determinada manera de entender el mundo.
Y durante mucho tiempo ha predominado una mirada profundamente antropocéntrica: el ser humano aparece como centro y medida de la realidad; la naturaleza, como escenario, recurso o fuente de materias primas; y la economía, como una esfera aparentemente independiente de los límites físicos del planeta.
Una mirada ecosocial intenta abrir otras posibilidades.
Nos invita a reconocer nuestra ecodependencia e interdependencia, a situar la vida en el centro y a comprender que nuestras sociedades forman parte de sistemas ecológicos con límites.
De la educación ambiental a una mirada ecosocial del currículo
La educación ambiental ya planteó, hace décadas, la necesidad de incorporar la problemática ambiental a la educación. Y realizó una aportación fundamental.
Pero el contexto ha cambiado. La crisis que tenemos delante ya no puede entenderse únicamente como una suma de problemas ambientales. El cambio climático, la pérdida de biodiversidad, el agotamiento de recursos, las desigualdades, la precarización, la crisis de cuidados o los conflictos están profundamente conectados.
También hemos aprendido que no basta con conocer los problemas.
Durante décadas hemos acumulado información sobre contaminación, residuos, cambio climático o pérdida de biodiversidad. Y, sin embargo, las causas estructurales de la crisis siguen ahí.
Por eso la educación ecosocial plantea un paso más: no solo conocer qué está ocurriendo, sino comprender por qué está ocurriendo y qué podemos hacer para transformarlo.
Esto tiene consecuencias directas sobre el currículo.
No se trata únicamente de incorporar nuevos contenidos. Se trata de revisar las preguntas desde las que enseñamos los contenidos que ya tenemos.
¿Qué cambia cuando miramos el currículo con gafas ecosociales?
Imaginemos que estamos trabajando la energía.
Podemos estudiar las fuentes energéticas, calcular consumos, conocer las leyes de la termodinámica o analizar las emisiones de gases de efecto invernadero.
Todo ello es necesario.
Pero una mirada ecosocial puede añadir nuevas preguntas:
- ¿De dónde procede la energía que utilizamos?
- ¿Qué materiales hacen falta para producirla?
- ¿Quién controla esos recursos?
- ¿Qué territorios soportan los impactos?
- ¿Quién se beneficia y quién paga los costes?
- ¿Toda la población tiene el mismo acceso a la energía?
- ¿Qué significa una transición energética justa?
- ¿Qué modelo energético necesitamos para sostener la vida dentro de los límites de la biosfera?
El contenido no ha desaparecido. Ha cambiado la mirada. Y eso puede ocurrir prácticamente con cualquier área del currículo.
Un currículo que conecte lo que hemos aprendido a separar
Uno de los problemas de nuestro sistema educativo es que tendemos a dividir la realidad en asignaturas y compartimentos.
La vida, sin embargo, no funciona así.
Un alimento puede ser al mismo tiempo una cuestión de biología, economía, geografía, salud, cultura, trabajo, género, territorio y justicia.
Un teléfono móvil puede permitirnos hablar de física y tecnología, pero también de minería, energía, cadenas globales de producción, condiciones laborales, zonas de sacrificio, consumo, residuos, conflictos territoriales o movimientos migratorios.
Una inundación puede estudiarse desde la meteorología, pero también desde la ordenación del territorio, la desigualdad, las infraestructuras y las decisiones políticas.
La educación ecosocial necesita tender puentes entre los conocimientos.
No para borrar las disciplinas, que siguen siendo necesarias, sino para evitar que el alumnado aprenda muchas cosas sin llegar a comprender cómo se relacionan.
Y entonces aparecen las competencias
Aquí adquiere especial importancia la competencia ecosocial.
Una educación orientada a la transición ecosocial necesita algo más que personas que acumulen conocimientos sobre sostenibilidad. Necesita personas capaces de comprender situaciones complejas, pensar críticamente, reconocer relaciones de poder, valorar las consecuencias de nuestras decisiones, imaginar alternativas y participar en su construcción.
Por eso la competencia ecosocial no debería entenderse como una competencia añadida artificialmente al resto. Más bien puede actuar como una perspectiva que atraviesa y da sentido a muchas de las competencias educativas.
La competencia científica puede ayudarnos a comprender los procesos ecológicos.
La competencia matemática puede permitirnos interpretar datos y desmontar determinados discursos.
La competencia lingüística nos permite argumentar, dialogar y construir relatos diferentes.
La competencia ciudadana nos ayuda a participar en decisiones colectivas.
La competencia emprendedora puede orientarse hacia la iniciativa y la transformación social, y no únicamente hacia la creación de actividad económica.
La competencia personal y social puede incorporar la conciencia de nuestra interdependencia y la ética de los cuidados.
El reto está en poner esas capacidades al servicio de la vida y de la transición ecosocial.
¿Y qué hacemos con los contenidos?
No se trata de abandonar los contenidos. Sin conocimientos no hay pensamiento crítico. Sin herramientas conceptuales y científicas, resulta muy difícil comprender problemas complejos.
El problema aparece cuando los contenidos se convierten en un fin en sí mismos. Podemos memorizar qué es el efecto invernadero y no comprender la crisis climática. Podemos aprender qué es un ecosistema y no reconocer nuestra ecodependencia. Podemos estudiar la Revolución Industrial sin preguntarnos por las transformaciones sociales, económicas y ecológicas que desencadenó. Podemos estudiar economía sin preguntarnos por los límites físicos que hacen posible cualquier actividad económica.
Por eso una educación ecosocial no propone menos conocimiento, sino un conocimiento más conectado, más crítico y más situado.
Del currículo oficial al currículo vivido
Y hay otra cuestión que no deberíamos olvidar. El currículo no está solamente en los documentos oficiales. También está en lo que ocurre cada día en el centro educativo.
Está en quien toma las decisiones. En cómo se organiza la participación. En cómo resolvemos los conflictos. En qué entendemos por éxito. En cómo utilizamos los espacios. En qué compramos. En qué comemos. En cómo gestionamos los residuos. En cómo distribuimos los tiempos. En quién cuida y quién es cuidado. Todo eso educa.
Por eso, si queremos una educación ecosocial coherente, no basta con introducir contenidos ecosociales en las programaciones. Tenemos que mirar también la cultura del centro y las relaciones que se producen en él.
Un centro educativo puede explicar la importancia de la participación y, al mismo tiempo, no contar con el alumnado para tomar decisiones relevantes. Puede hablar de cuidados y organizar los tiempos de manera que el cuidado quede siempre relegado. Puede enseñar los límites planetarios y funcionar con una lógica de consumo permanente.
Estas contradicciones también son aprendizajes.
¿Entonces cómo se incorpora la educación ecosocial?
No hay una única fórmula.
Puede haber proyectos interdisciplinares, situaciones de aprendizaje, investigaciones sobre problemas del territorio, aprendizaje-servicio, proyectos de participación, ecoauditorías críticas, trabajo por problemas, debates, acciones comunitarias o proyectos vinculados a la transformación del propio centro.
Pero la metodología no es suficiente.
Podemos hacer un proyecto magnífico sobre residuos y terminar concluyendo que la solución consiste simplemente en reciclar más. Podemos organizar una campaña sobre cambio climático y reducirla a cambiar nuestras bombillas.
Podemos hacer una actividad sobre consumo responsable y acabar responsabilizando individualmente a quien compra.
La pregunta ecosocial debe estar presente también en la interpretación del problema.
- ¿Dónde están sus causas?
- ¿Qué relaciones de poder existen?
- ¿Qué alternativas tenemos?
- ¿Qué podemos transformar individualmente?
- ¿Y qué necesita ser transformado colectivamente?
Un ejemplo: convertir el propio centro en objeto de aprendizaje
Una buena manera de comprobar todo esto es dejar de pensar en el centro educativo solamente como el lugar donde aplicamos el currículo y convertirlo también en un lugar que podemos investigar y transformar.
Imaginemos un proyecto: ¿Cómo sostiene la vida nuestro centro?
El punto de partida podría ser una pregunta aparentemente sencilla:
¿Qué necesitamos cada día para que el centro funcione?
El alumnado puede investigar de dónde procede el agua, qué energía utilizamos, qué alimentos entran en el comedor, qué materiales compramos, qué residuos generamos, cómo nos desplazamos hasta el centro y, también, qué trabajos de cuidados hacen posible que todo funcione.
A partir de ahí pueden aparecer muchas preguntas:
El proyecto puede implicar a distintas áreas: Matemáticas puede analizar consumos y datos; Ciencias, los ciclos naturales y la energía; Geografía e Historia, las cadenas de producción y el territorio; Lengua, la elaboración de informes y propuestas; Tecnología, posibles soluciones; Educación Física, la movilidad; Educación en Valores Cívicos y Éticos, la deliberación y la toma de decisiones.
- ¿De dónde vienen esos recursos?
- ¿Qué impactos generan?
- ¿Qué relaciones de dependencia existen?
- ¿Quién realiza los trabajos de mantenimiento y cuidados?
- ¿Qué podemos cambiar?
Y el proyecto no tendría por qué terminar en un trabajo escrito. El alumnado podría presentar un diagnóstico al consejo escolar, elaborar propuestas, priorizar algunas de ellas y poner en marcha una acción viable concreta.
Ahí tenemos currículo, competencias, participación y transformación del entorno trabajando juntos.
Y, sobre todo, tenemos algo que me parece fundamental: el alumnado no aprende solamente sobre la realidad; aprende interviniendo sobre una realidad de la que forma parte.
La propia Lomloe facilita este tipo de planteamientos mediante las situaciones de aprendizaje, que deben movilizar competencias y saberes en contextos significativos.
El territorio como lugar de aprendizaje
La educación ecosocial necesita también salir de los límites físicos y simbólicos del aula.
El territorio es un enorme libro abierto. Un río, un bosque, una explotación agrícola, un barrio, una fábrica, un supermercado, un vertedero, una plaza, un espacio natural o incluso el propio patio escolar pueden convertirse en lugares desde los que investigar cómo funciona nuestra sociedad y cómo se relaciona con la biosfera.
Y comenzar por lo cercano no significa quedarse en lo local. Al contrario. El territorio cercano puede ser la puerta de entrada para comprender procesos globales.
La ropa que compramos puede llevarnos hasta las cadenas globales de producción. La energía de nuestro centro puede conectarnos con la minería, los mercados energéticos y los conflictos territoriales. Los alimentos de nuestro comedor pueden permitirnos hablar de agricultura, suelo, agua, trabajo, comercio y soberanía alimentaria.
Lo local y lo global dejan así de ser dos mundos separados.
Y aquí aparecen los límites de la Lomloe
Precisamente por eso conviene mantener una mirada crítica también hacia el propio marco curricular.
La LOMLOE ofrece posibilidades, pero no puede resolver por sí misma el problema del currículo. La organización escolar y la estructuración por materias siguen teniendo un peso enorme. Los horarios, la presión de los contenidos, las ratios, la falta de tiempo para coordinarse y las condiciones de trabajo del profesorado pueden dificultar los proyectos interdisciplinares.
Además, que un contenido aparezca en el currículo no significa que vaya a recibir necesariamente un tratamiento crítico y transformador.
Existe incluso el riesgo de que el lenguaje de la sostenibilidad y de las competencias termine incorporándose a las prácticas educativas sin cuestionar el modelo social que está en el origen de buena parte de la crisis.
Por eso podemos utilizar las posibilidades de la ley sin quedarnos atrapados en sus límites.
El currículo oficial es un marco de trabajo. Pero la educación ecosocial necesita también autonomía pedagógica, reflexión colectiva y voluntad de transformar la cultura escolar.
No se trata de cumplir con «la parte ecosocial» del currículo.
Se trata de preguntarnos cómo podemos poner el currículo al servicio de la vida.
Una última cuestión de fondo
Quizá el principal desafío no sea encontrar «el espacio» de la educación ecosocial dentro del currículo.
Quizá sea preguntarnos qué currículo necesitamos en una sociedad que se enfrenta a una crisis ecosocial de esta magnitud.
Un currículo que ayude a comprender el mundo, pero también a cuestionarlo.
- Que no oculte las relaciones entre economía, sociedad y naturaleza.
- Que reconozca la ecodependencia y la interdependencia.
- Que incorpore los cuidados y aquello que tradicionalmente ha quedado fuera de los saberes considerados importantes.
- Que permita comprender los conflictos y las relaciones de poder.
- Que valore la diversidad de formas de vida.
- Que proporcione conocimientos científicos y herramientas críticas.
Y que, sobre todo, no eduque únicamente para adaptarnos a lo que viene, sino para participar en la construcción de lo que queremos que venga.
La LOMLOE nos ofrece algunas herramientas para avanzar en esa dirección. Pero las herramientas no hacen el trabajo por sí solas. Hace falta que los centros y el profesorado las utilicen desde una determinada concepción de la educación y del mundo. La propia experiencia de propuestas curriculares ecosociales anteriores muestra que es posible articular objetivos, contenidos, metodología y evaluación desde esta perspectiva; la LOMLOE amplía algunas de esas posibilidades, pero sigue siendo necesario concretarlas pedagógicamente.
Porque quizá esa sea una de las tareas más importantes de la educación en este momento histórico:
Aprender a comprender el mundo del que formamos parte para transformar las relaciones que hoy ponen en riesgo la vida.
Otras visiones y referencias
Fuhem (2022). Educar con enfoque ecosocial. Análisis y orientaciones en el marco de la LOMLOE. https://www.miteco.gob.es/es/ceneam/recursos/materiales/educar-enfoque-ecosocial.html
González Reyes, L., y Morán, Charo (2024). La educación ecosocial en la LOMLOE. Fundación SM. https://oes.fundacion-sm.org/eduforics/educacion-inclusiva-y-de-calidad/educacion-ciudadania-global-desarrollo-sostenible/la-educacion-ecosocial-en-la-lomloe/
Teachers for future Spain. Currículo ecosocial. teachersforfuturespain.org/propuesta-curriculo/.
JoseManu, agosto 2026.
