Una historia que viene de lejos

Cuando hablamos de educación ecosocial, puede parecer que estamos hablando de algo nuevo. Y, en cierto modo, lo es. Pero también es verdad que la historia de la educación ecosocial empezó mucho antes de que utilizáramos ese nombre.

Está en aquellas maestras y maestros que en las décadas de los 70 y 80 sacaban a su alumnado al río, al monte, a un muro o a una charca para conocerlos y cuidarlos. En quienes se preguntaban de dónde venían los residuos que generaba el centro o qué estaba pasando con el bosque cercano. Está en las asociaciones que empezaron a denunciar la contaminación, en los movimientos ecologistas, en las personas que investigaron otras formas de relacionarnos con la naturaleza y en tantas experiencias educativas que intentaron que aprender sirviera también para transformar.

Todo eso forma parte de la historia de la educación ambiental. Por eso, cuando hablamos hoy de educación ecosocial, no estamos tirando por la borda todo lo anterior para empezar de nuevo. Más bien estamos diciendo:

El mundo ha cambiado. Sabemos más. Los problemas se han hecho más complejos. Y necesitamos que la educación ambiental siga evolucionando.

De ahí nace, en buena medida, la educación ecosocial.

Al principio era una pregunta sencilla

A finales de los años sesenta, cuando la preocupación por los problemas ambientales comenzaba a adquirir una dimensión social y política, William B. Stapp y su equipo publicaron en 1969 una de las primeras definiciones de educación ambiental. La idea era que era necesario educar a una ciudadanía que conociera el medio biofísico y sus problemas, que comprendiera cómo podía ayudar a resolverlos y que estuviera motivada para participar en su solución.

Hay algo bonito en esta primera definición. Porque, desde el principio, la educación ambiental no quería limitarse a enseñar cosas sobre la naturaleza. No bastaba con saber qué era un ecosistema o reconocer unas cuantas especies. Había que conocer los problemas, comprenderlos y, además, sentirse capaz de hacer algo ante ellos.

Esa idea nos sigue acompañando.

La educación ambiental nace como una educación para la vida

Gutiérrez-Bastida (2018) señala que la educación ambiental mana de la tradición y de la historia pedagógica que, poco a poco, se fue configurando como un campo educativo nuevo.

Hoy todavía es un campo joven respecto a otros muchos, poco consolidado, con muchas tensiones y con muchas preguntas abiertas (Barba, 2019). Pero también un campo con una aspiración muy potente (Caride & Meira, 2018). La de querer ayudar a construir otra relación con el mundo que habitamos. Porque educar ambientalmente no debería consistir solamente en aprender a gestionar mejor los bienes comunes a todos los seres vivos (los mal llamados «recursos naturales»). Hay algo mucho más profundo en juego.

Tiene que ver con nuestros valores, con nuestra manera de mirar y con la relación que establecemos con el resto de seres vivos. Tiene que ver con comprender que no estamos fuera de la naturaleza.

Estamos dentro de ella.

Por eso, la educación ambiental puede entenderse también como una forma de construir cultura hacia la sostenibilidad. Una manera de aprender y enseñar. De conocer y comprender. De pensar y actuar. Y, en último término, de vivir. Socialmente. Ecológicamente. Políticamente (Foro Global de Río, 1992).

Pero pronto descubrimos que no había una sola educación ambiental

Aquí empieza una parte de la historia que quizá sea menos conocida. Decimos «educación ambiental» como si todo el mundo estuviera hablando de lo mismo. Pero no es así.

En educación ambiental han trabajado y trabajan docentes, investigadoras e investigadores, asociaciones, movimientos sociales, administraciones públicas, equipamientos ambientales, fundaciones y empresas.

Y también grandes empresas energéticas, entidades financieras y multinacionales. El greenwashing y el filantrocapitalismo campan a sus anchas por los centros educativos. A pesar del impacto y huella ecológica y social de su actividad, muchas pueden decir que les preocupa la naturaleza. Pero eso no significa que entiendan la crisis de la misma manera.

Pensemos, por ejemplo, en una actividad escolar sobre cambio climático. Podemos explicar al alumnado cómo ahorrar energía en casa. Podemos animarle a descubrir que es conveniente apagar las luces, gastar menos agua y utilizar menos el coche. Todo eso puede estar bien. Pero también podemos preguntarnos:

¿Por qué necesitamos tanta energía?

¿Quién la utiliza?

¿De dónde procede?

¿Quién obtiene los beneficios?

¿Quién soporta los impactos de su extracción?

¿Qué modelo de movilidad estamos construyendo?

¿Cómo nos relacionamos con la biosfera?

¿Qué está en el centro de nuestra forma de vida?

De repente, la misma actividad puede llevarnos a lugares muy diferentes. Y ahí aparece una de las grandes cuestiones de la educación ambiental:

No basta con preguntarnos si una propuesta es «ecológica«. También necesitamos preguntarnos qué mirada sobre el mundo está transmitiendo.

Un campo lleno de corrientes, debates y contradicciones

Lucie Sauvé (2004) identificó hasta quince corrientes diferentes dentro de la educación ambiental. Quince maneras de entenderla. Quince formas de mirar. Y seguramente hoy podríamos encontrar todavía más.

Esto no tiene por qué ser un problema. Al contrario. Significa que la educación ambiental ha sido un campo vivo, diverso y en permanente construcción. Pero también significa que la etiqueta, por sí sola, no nos dice demasiado. Podemos encontrar una educación ambiental profundamente crítica y transformadora. Y podemos encontrar otra que se limite a modificar determinados comportamientos individuales. Podemos encontrar propuestas que cuestionan el modelo económico. Y otras perfectamente compatibles con él. Incluso podemos encontrarnos con situaciones que resultan, cuando menos, curiosas.

Empresas o entidades financieras con intereses directamente relacionados con actividades muy impactantes para el planeta que, al mismo tiempo, desarrollan programas de educación ambiental dirigidos a escolares. ¿Es eso educación ambiental? Formalmente, probablemente sí. Pero la pregunta interesante es otra:

¿Qué educación ambiental es esa?

Porque educar nunca es una actividad completamente neutral. Cuando elegimos qué contamos, qué problemas señalamos, qué soluciones proponemos y cuáles dejamos fuera, estamos tomando decisiones.

La educación ambiental también es un campo en disputa

Por eso podemos decir que la educación ambiental ha vivido siempre en cierta tensión. Entre la institución y el movimiento social. Entre la teoría y la práctica. Entre cambiar pequeñas cosas y cuestionar las estructuras. Entre adaptarnos al mundo que tenemos y tratar de transformarlo. Entre una educación ambiental convertida en campaña y otra entendida como una herramienta de transformación social. Y también entre intereses diferentes.

No es lo mismo una educación ambiental impulsada por un colectivo ecologista que otra financiada por una empresa cuya actividad genera o financia una parte importante de los impactos que estamos intentando comprender. No es lo mismo hablar de consumo responsable que preguntarnos por qué nuestra economía necesita que consumamos cada vez más. No es lo mismo enseñar a reciclar que preguntarnos por qué generamos tal cantidad de residuos. No es lo mismo plantar árboles que preguntarnos por qué estamos destruyendo bosques. Estas diferencias importan.

Porque la educación ambiental no está fuera de los conflictos de nuestra sociedad. Forma parte de ellos.

De la charca del barrio a la crisis planetaria

Si miramos hacia atrás, también podemos observar cómo han ido cambiando las experiencias educativas.

En los años setenta encontramos muchas iniciativas de docentes que trabajan con elementos concretos del entorno: una charca, un bosque, una playa, un huerto, un muro…

En los ochenta empiezan a aparecer proyectos colectivos que incorporan una pregunta nueva:

¿Qué está haciendo la actividad humana sobre ese entorno?

En Euskadi, se desarrollaron experiencias especialmente importantes, como el Centro de Experimentación Escolar de Sukarrieta, creado en 1982, y posteriormente Ingurugela-CEIDA (jubilado a la vez que yo).

En los noventa llegan las ecoauditorías y los proyectos de centro. Se empieza a trabajar sobre los residuos, el agua, la energía…

Ya en los años 2000, los proyectos implican cada vez más a toda la comunidad educativa: Agenda 21 Escolar, Escuelas sostenibles, Agenda 2030 Escolar… Y los temas se diversifican: Cambio climático, Biodiversidad, Consumo, Salud, Participación, Equidad, Huella ecológica… Los tópicos se amplían. Y también las preguntas.

Mientras tanto, el mundo se iba complejizando

Porque mientras la educación ambiental evolucionaba, la realidad también lo hacía.

Hoy sabemos que el cambio climático no es un problema aislado. Que la pérdida de biodiversidad está relacionada con nuestros sistemas alimentarios, energéticos y productivos. Que la extracción de minerales tiene consecuencias ecológicas, sociales y geopolíticas. Que las injusticias sociales y las desigualdades hacen que unas personas tengan mucha más responsabilidad en la crisis que otras y, al mismo tiempo, que sus consecuencias se repartan de manera muy desigual. Que la crisis de los cuidados está relacionada con la manera en que nuestra sociedad organiza el trabajo y la economía. Que la energía, el agua, los alimentos, la vivienda, el transporte o los materiales que utilizamos están conectados. Y que todo esto ocurre dentro de un planeta con límites.

Ya no resulta fácil hablar de «problemas ambientales» por separado. Cada vez hablamos más de una crisis ecosocial global. Y este cambio de contexto también nos obliga a cambiar la educación.

De la educación ambiental a la educación ecosocial

Aquí es donde aparece la educación ecosocial. No como una ruptura. No como si alguien hubiera decidido un buen día cambiarle el nombre a la educación ambiental. Sino como una evolución natural que tiene bastante sentido cuando cambia el mundo que queremos comprender.

La educación ambiental nos ayudó a entender que nuestra relación con el medio estaba generando problemas graves. La educación ecosocial recoge esa preocupación y amplía el foco. Porque ahora necesitamos preguntarnos también:

• ¿Quién produce esos problemas?
• ¿Por qué?
• ¿Quién se beneficia?
• ¿Quién los sufre?
• ¿Qué relaciones de poder existen?
• ¿Qué papel desempeña la economía?
• ¿Qué ocurre con los cuidados?
• ¿Qué alternativas tenemos?

Y, sobre todo:

¿Qué podemos hacer colectivamente?

Ya no hablamos solamente del medio ambiente

Quizá uno de los cambios más importantes esté precisamente aquí. La expresión «medio ambiente» puede hacernos pensar en algo que está fuera de nosotros. Como si hubiera un «medio» por un lado y nosotros por otro. Pero no es así. Realmente, no hay una definición académica de medio ambiente que extraiga lo humano.

Dependemos del agua, del suelo, de los alimentos, de los ecosistemas, de la energía y de una enorme cantidad de procesos naturales que normalmente ni siquiera vemos. Somos ecodependientes.

Y dependemos también de otras personas. Necesitamos cuidados durante toda nuestra vida. Somos interdependientes.

La educación ecosocial pone estas dos ideas en un lugar central.

Porque cuando entendemos nuestra ecodependencia e interdependencia resulta mucho más difícil seguir creyendo que podemos vivir como individuos aislados, que la naturaleza es simplemente un almacén de recursos o que los cuidados son un asunto privado.

También cambia la manera de hablar de sostenibilidad.

Durante mucho tiempo hemos hablado de desarrollo sostenible. El sistema económico lo utiliza para lavar su imagen. Incluso cambió ese término por la propuesta inicial de ecodesarrollo.

Además, un sector más institucional de la educación ambiental se alió con el concepto, transformando el propio término a «educación para el desarrollo sostenible» (UNESCO, 1997).

Pero hablar de sostenibilidad sigue siendo necesario y quizá tengamos que hacernos algunas preguntas incómodas.

• ¿Puede haber crecimiento material infinito en un planeta finito?
• ¿Puede ser sostenible una sociedad profundamente injusta o desigual?
• ¿Puede ser justa una transición ecológica cuyos costes recaen sobre quienes menos responsabilidad tienen?
• ¿Por qué seguimos buscando cómo hacer sostenible nuestro modo de vida en vez de desarrollar otros modelos de vida sostenibles?
• ¿Puede llamarse sostenible un modelo que necesita convertir cada vez más aspectos de la vida en mercancías?

Estas preguntas están detrás de buena parte de las corrientes críticas que han ido apareciendo en las últimas décadas: educación para el decrecimiento, ecociudadanía, ecofeminismo, educación para la justicia social, transición ecosocial…

Y también detrás de la educación ecosocial.

La gran pregunta es: ¿Qué queremos sostener? Esta quizá sea una de las preguntas que más nos ayudan a entender el cambio. Cuando hablamos de «sostenibilidad», podemos preguntarnos: ¿Sostener qué? ¿El crecimiento económico? ¿Los niveles actuales de consumo? ¿El modelo energético? ¿El sistema productivo? ¿O queremos sostener algo mucho más sencillo y, a la vez, mucho más ambicioso: la vida?

La educación ecosocial pone la vida en el centro.

La vida humana, con sus necesidades materiales y afectivas.

Y también la vida de las otras especies y la diversidad de ecosistemas. Desde esta mirada, la justicia social y la sostenibilidad ecológica dejan de ser dos cuestiones separadas.

No hay justicia social duradera sobre un planeta ecológicamente destruido.

Y tampoco tiene mucho sentido hablar de sostenibilidad si dejamos atrás a una parte de la humanidad.

De los pequeños ecogestos a la transformación

Otra diferencia importante está en la manera de entender la acción. La educación ecosocial no desprecia los cambios personales. Claro que importa ahorrar agua, reducir determinados consumos, movernos de otra manera o cuidar nuestro entorno. Pero sabemos que no podemos solucionar una crisis estructural únicamente acumulando pequeños ecogestos individuales. Una persona puede reciclar todos sus residuos y, sin embargo, no tener ninguna capacidad para decidir cómo funciona el sistema de producción que los genera.

Por eso necesitamos ir más allá. Preguntarnos qué podemos hacer como personas. Como escuela. Como comunidad. Como barrio. Como ciudadanía.

Aprender a participar. A organizarnos. A dialogar. A tomar decisiones. A enfrontar conflictos. A construir alternativas.

Aquí aparece una idea fundamental: la educación no debería limitarse a preparar personas consumidoras responsables; debería ayudar a formar sujetos capaces de participar en la transformación de su realidad.

Una educación que no quiere dejar a nadie con los brazos cruzados.

Hay algo que tampoco deberíamos olvidar. Hablar de crisis ecosocial puede generar miedo. Y tenemos razones para preocuparnos.

Pero educar para la crisis no debería significar educar para la desesperanza. La educación ecosocial necesita combinar el conocimiento de los problemas con la capacidad de imaginar alternativas. Necesitamos saber qué está ocurriendo. Necesitamos comprender por qué está ocurriendo. Pero también necesitamos descubrir que hay personas organizándose, experimentando, cuidando, resistiendo y construyendo otras formas de hacer las cosas.

La esperanza no consiste en pensar que todo acabará bien. Consiste en comprender que lo que hagamos importa. Y que, cuando lo hacemos colectivamente, puede importar mucho más.

Entonces, ¿qué es lo que realmente cambia?

Quizá podamos resumirlo así (Gutiérrez-Bastida, 2025):

• La educación ambiental nos enseñó a mirar el medio.
• La educación ecosocial nos invita a mirar la trama de relaciones que sostiene la vida.
• La educación ambiental nos ayudó a reconocer los problemas ambientales.
• La educación ecosocial intenta comprender las causas profundas de la crisis ecosocial.
• La educación ambiental promovió comportamientos y acciones.
• La educación ecosocial incorpora la participación y la transformación colectiva.
• La educación ambiental habló de sostenibilidad.
• La educación ecosocial pregunta qué queremos sostener, para quién y dentro de qué límites.
• La educación ambiental puso el foco en nuestra relación con el medio.
• La educación ecosocial añade dos palabras fundamentales: ecodependencia e interdependencia.

Y quizá la diferencia más importante sea esta:

La educación ecosocial no quiere preparar a las personas para adaptarse a un mundo en crisis. Quiere ayudarlas a comprender ese mundo y a participar en su transformación.

Pero, además, añade nuevas características:

• Una consolidación terminológica que resuelve la ambigüedad histórica de lo “ambiental” —popularmente vinculado a lo “natural”—. Aunque, como hemos visto más arriba, desde sus inicios ha mostrado su compromiso con lo ecológico y lo social (ecosocial).
• Una profundización en los aspectos políticos y pedagógicos y POLÍTICA, con mayúsculas, no en su sentido partidista, sino en el sentido etimológico de atender los asuntos de la polis, de la ciudad/barrio/casa.
• Un cambio de foco: pasando de la resolución de problemas ambientales a la centralidad de la vida en un contexto de crisis ecosocial global.
• De ser un elemento transversal o interdisciplinar en el sistema educativo, la educación ecosocial amplía el horizonte y se convierte en una propuesta o base para un nuevo sistema educativo. La crisis ecosocial global es el problema del siglo XXI; seguir educando con lógicas de siglos anteriores es parte del problema.

Pero no nos parece necesario plantear una batalla entre etiquetas. La educación ambiental tiene una historia demasiado valiosa como para olvidarla. Sus mejores aportaciones siguen siendo imprescindibles.

Necesitamos conocer los ecosistemas. Necesitamos comprender los problemas ambientales. Necesitamos desarrollar sensibilidad y responsabilidad. Necesitamos participar. Necesitamos actuar.

Lo que ocurre es que hoy necesitamos hacer todo eso dentro de una comprensión mucho más amplia de la realidad.

Una evolución natural ante un mundo diferente

Quizá esta sea la mejor manera de entender la relación entre ambas. No como una sustitución. No como un cambio de nombre. No como una moda. Sino como la evolución de un campo educativo que intenta mantenerse vivo y responder a las preguntas de cada época.

En los años setenta necesitábamos empezar a comprender que nuestras sociedades estaban deteriorando el medio. Hoy sabemos que la crisis afecta a los sistemas que sostienen la vida y que está profundamente relacionada con nuestra forma de producir, consumir, organizarnos y ejercer el poder.

Por eso necesitamos una educación ambiental que amplíe su mirada. Una educación que conecte lo ecológico con lo social. La naturaleza con la economía. Los cuidados con el trabajo. El territorio con la justicia. La vida cotidiana con las estructuras globales. El conocimiento con la acción. Y el presente con los futuros que queremos construir. A esa evolución la llamamos, cada vez más, educación ecosocial.

Y la historia continúa

La educación ecosocial tampoco es una respuesta definitiva. Está en construcción. Como lo estuvo la educación ambiental desde sus comienzos. Y probablemente eso sea una buena noticia. Porque significa que seguimos haciéndonos preguntas. Seguimos discutiendo. Seguimos aprendiendo de las experiencias. Seguimos buscando mejores formas de educar. Lo importante es no perder de vista para qué hacemos todo esto.

Quizá podamos expresarlo de una manera muy sencilla:

Si la educación ambiental nos ayudó a descubrir que no podemos vivir de espaldas a la naturaleza y a las personas, la educación ecosocial nos invita a comprender que tampoco podemos vivir de espaldas a los cuidados, a las injusticias y a las relaciones que sostienen —o ponen en peligro— la vida.

No necesitamos abandonar la educación ambiental. Necesitamos hacerla evolucionar. Porque el mundo ha cambiado. Y la educación, si quiere estar a la altura de su tiempo, también tiene que cambiar. La pregunta ya no es solamente cómo educar para cuidar el medio ambiente. La pregunta es:

¿Cómo educamos para aprender a vivir, cuidar y transformar un mundo del que somos parte y del que dependemos?

Ahí empieza la educación ecosocial.

Referencias para esta página

Barba, M. (2019). Límites e indefiniciones de la educación ambiental, un debate permanente. Revista de Educación Social, 28. https://eduso.net/res/revista/28/el-tema/limites-e-indefiniciones-de-la-educacion-ambiental-un-debate-permanente

Caride, J. A., & Meira, P. Á. (2018). Del ecologismo como movimiento social a la educación ambiental como construcción histórica. Historia de la Educación, 37, 165-197. https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/141809/Del_ecologismo_como_movimiento_social_a_.pdf;jsessionid=3FF643E7136BE19ACAB1D5A38B8A1999?sequence=1

Foro Global de Río (1992). Tratado sobre educación ambiental para sociedades sustentables y responsabilidad global. http://rio20.net/documentos/tratado-sobre-educacion-ambiental-para-sociedades-sustentables-y-responsabilidad-global/

Gutiérrez-Bastida, J. M. (2018). Educatio ambientalis. Invitación a la educación ecosocial en el Antropoceno. Bubok editorial. https://bit.ly/JMGB_EducatioAmbientalis

Gutiérrez-Bastida, J. M. (2025). De qué hablamos cuando hablamos de educación ecosocial. Revista de Educación Ambiental y Sostenibilidad 6(2), 2101. Doi: 10.25267/Rev_educ_am-bient_sostenibilidad.2024.v6.i2.2101

Sauvé, L. (2004). Una cartografía de corrientes en educación ambiental. En M. Sato y I. Carvalho (Coords.), A pesquisa em educação ambiental: cartografias de uma identidade narrativa em formação. Artmed. https://eaxxi.blogspot.com/2012/09/l-sauve-una-cartografia-de-corrientes.html

Stapp, W. B., et al. (1969). The concept of environmental education. Journal of Environmental Education, 1(1), 30–31. https://eaxxi.blogspot.com/2012/06/stapp-wb-1969-concept-of-environmental.html

UNESCO (1997). Declaración de Tesalónica. Tercera Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad: Educación y Sensibilización para la Sostenibilidad. https://www.miteco.gob.es/es/ceneam/recursos/documentos/salonica.html

JoseManu, agosto 2026