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La   educación   sobre   el   cambio   climático   como   pilar   fundamental   para   reorientar   la enseñanza   y   el   aprendizaje   frente   a   la   emergencia   climática   actual   parece ampliamente establecida y aceptada ( Tilbury y Mulà, 2009) . Sin embargo, a pesar del amplio   acuerdo   entre   expertos,   ciudadanos,   educadores   y   activistas   sobre   la necesidad   de   implementarla   dentro   de   un   conjunto   de   estrategias   de   prevención, mitigación y adaptación (Jickling, 2013) y garantizar una acción estratégica, en lugar de fragmentaria ( Tilbury y Mulà, 2009),  parece que hay poco consenso en las esferas pública, política y académica sobre qué prácticas abordar, quién debe llevarlas al aula y   cómo   afrontarlas   para   garantizar   una   Educación   Ambiental   adecuada   y   eficaz ( Krasny   y   DuBois,   2019). En   este   sentido,   no   cabe   duda   de   que   antes   de   formar   es necesario   formarse   en   la   cultura   de   la   igualdad   y   de   la   sostenibilidad,   y   obtener perspectivas   estructurales   que   permitan   ofrecer   alternativas   justas   y   defendibles frente   a   políticas   desarrollistas.   En   consecuencia,   como   primer   aspecto   podemos destacar  la  importancia en la formación  que  tienen que  jugar las  universidades  y la plasmación en sus programaciones de estas necesidades formativas, con el fin de que el futuro educador adquiera ciertos conocimientos interdisciplinares que le permitan criticar la realidad y construir modelos de intervención. Así pues, para que el docente adquiera   una   práctica   profesional   coherente   desde   la   comprensión   del   medio ambiente   como   un   espacio   socioambiental,   personal   o   promocional   para   la comunidad,   deberá,   por   un   lado,   formarse   en   las   posibilidades   de   las   tecnologías limpias y eficientes y, por otro, dotarlo de herramientas críticas. Una perspectiva que tiene   que   ser   trazada   en   todos   los   niveles   educativos,   con   la   correspondiente adaptación   curricular   en   el   ámbito   universitario   y   preuniversitario   e   incluso   en   la formación no reglada que esto implica.

Esta   reivindicación   evidencia   que,    aunque   existen   experiencias   enriquecedoras vinculadas   a   la   innovación   curricular,   siguen   siendo   muchos   los   procesos   que mantienen   perspectivas   fragmentada   de   la   realidad,   con   currículos   afines   a   una Educación   Ambiental   ajustada   a   lo   disciplinar   ( Niño   y   Romero,   2014).   Un   desafío familiar a   los educadores e investigadores ambientales, cuya realidad se enmarca en un contexto complejo ya que, aunque la educación es el mejor medio para abordar los problemas   socioecológicos,   esta   permanece   socavada   por   fondos   insuficientes   y currículos sobrecargados y subvalorados (Jensen y Schnack, 2006; Stevenson, 2007; Bieler  et al.  2018).

En   cualquier   caso,   más   allá   de   que   muchos   educadores   confunden   Educación Ambiental con ecología o viceversa (Toro, 2006), parece evidente que la información supone   la   condición   necesaria   para   promover   y   hacer   propios   valores   vinculados   a comportamientos   sostenibles   que   permitan   interacciones   responsables.   En   este contexto,   más   allá   de   las   posibilidades   y   responsabilidad   de   otros   agentes,   la Educación   Ambiental   debe   partir   de   sus   fines   para   dirigirse   a   la   apropiación   y generación de conocimientos, al desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades, y a la formación de valores que propicien cambios de pensamiento, de sentimientos y de comportamientos.   Se   trata   de   establecer   nuevas   formas   de   relación   de   los   seres humanos   con   la   naturaleza,   de   estos   entre   sí   y   con   el   resto   de   la   sociedad.   Esta formación   se   constituye   en   premisa   para   que   la   sociedad   pueda   contribuir   a   un desarrollo sostenible. Un eje vertebrador desde las asignaturas que abordan la ética, las ciencias sociales y las ciencias naturales, pero también desde otras como pueden ser  Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresarial  (IAEE) o  Lengua y Literatura . Como   eje   transversal   del   conjunto   de   asignaturas,   todo   docente   deberá   conocer   la necesidad   y   la   urgencia   de   adoptar   alternativas   de   decrecimiento   y   fomentar   un verdadero cambio de paradigma económico que sitúe en el centro de la economía la sostenibilidad de la vida. Una vida que valga la pena ser vivida. Si la transversalidad representa   un   factor   de   integración   de   los   campos   del   conocimiento   y   facilita   una comprensión   reflexiva,   crítica   e   integral   de   la   realidad,   su   enfoque   en   la   dimensión ambiental   como   expresión   de   la   orientación   de   las   relaciones   hombre-sociedad- naturaleza   revelará   la   complejidad,   unidad   y   multidimensionalidad   del   medio ambiente (Roque, 2003). Todo un entresijo ético, conceptual, metodológico y práctico respecto a la forma en que las personas interactúan entre ellas y con la naturaleza y a cómo asumen su vida en el seno de la relación medio ambiente–desarrollo. Para ello, el   docente   estimulará   la   cooperación   y   solidaridad   en   lugar   de   la   competencia,   y generará   debates   y   reflexiones   sobre   posibles   cambios   en   el   paradigma   económico capitalista  que  permitan medir el éxito social e  individual con otros   indicadores.  Se trata   de   afianzar   un   cambio   en   la   cultura   del   consumo   que   abarque   los   deseos   del consumidor   y   sus   hábitos,   con   el   fin   de   reformular   los   sistemas   de   producción, energéticos y alimentarios en modelos de convivencia más justos. En consecuencia, el docente implementará una “democracia de base”, participativa y autónoma conforme a los siguientes hitos y necesidades:

• La formación de circuitos locales de comercio basados en la proximidad de los productores     y     consumidores     y,     en     la     medida     de     lo     posible,     el autoabastecimiento.

• Una   mayor   libertad   individual   frente   al   sistema   de   consumo   dominante vigente.

• La urgencia de utilizar energías renovables y libres como mecanismo eficiente para alcanzar la emancipación de los ciudadanos.

• La   concienciación   en   la   acción   individual   y   colectiva,   como   dos   caras   de   una misma   moneda,   que   hace   de   la   ciudadanía   el   eje   fundamental   para   una transformación     social     necesaria     que     permita     combatir     los     problemas económicos y ecológicos existentes.

La   suma   de   estos   postulados   fomentará   una   “ciudadanía   verde”   en   formación   y   en acción.   Una   propuesta   de   interdependencia   que   invita   a   romper   con   el   modelo   del “yo” frente al “nosotros” (Mérida, 2019) y sustituirlo por uno de complementariedad equitativa que entiende el medio ambiente como patrimonio de la humanidad y, por tanto,  elemento esencial de toda persona  (Bryant y Bailey, 1997). La responsabilidad comunal demanda una crítica al modelo económico extractivo y, por tanto, una mayor formación   en   todos   los   ámbitos   de   la   sociedad.   De   lo   contrario,   aunque   siga manteniendo   la   imagen   de   buen   funcionamiento,   el   capitalismo,   como   sistema devorador que es, de no menguar su voracidad, acabará por engullirse a sí mismo.  

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Mérida Donoso, J. A.(2021) Postulados éticos para una didáctica ecologista en el aula. Frente al escepticismo ecológico, responsabilidad educativa, responsabilidad política. Revista de Educación Ambiental y Sostenibilidad, 3(1),1101. doi:10.25267/Rev_educ_ambient_sostenibilidad.2021.v3.i1.1101