El sueño de un grupo, investigadoras e investigadores que participamos como autores de capítulos de este libro e integramos el equipo CARE, se está construyendo a través del tejido de procesos de investigación alrededor de varias ideas clave: el cuidado del entorno natural y social; el aprendizaje situado para lograr pertinencia y relevancia de la educación; los conocimientos, las prácticas y las preocupaciones socio-ecológicas locales; y la transformación para lograr justicia social y ambiental. Nuestro trabajo se desarrolla en el marco del proyecto “Hacia una nueva pertinencia y relevancia de la educación rural e indígena: aprendizaje situado para la sustentabilidad a partir de narrativas locales sobre preocupaciones, conocimientos y prácticas socio-ecológicas y su articulación al currículum nacional”, que desde el Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad Veracruzana se ha desarrollado como la expresión mexicana del proyecto internacional Hand-Print CARE en que participamos académicas y académicos de cuatro países: México, Sudáfrica, India y Alemania. Como equipo mexicano, planteamos un proyecto marco con objetivos que todas y todos contribuimos a alcanzar, que a su vez cobije proyectos de investigación doctoral y de maestría con sello propio y orientación compartida. Un elemento central del proyecto – aunque no el único – es compartir las progresiones de aprendizaje como estrategia para una educación situada, pertinente y relevante.

Progresiones de aprendizaje

La primera publicación de este proyecto fue “Aprendizaje situado para la sustentabilidad a partir de historias locales sobre preocupaciones, conocimientos y prácticas socio-ecológicas”, en la que planteamos una estrategia para lograr aprendizajes situados y en conexión en las escuelas (Lotz-Sisitka y Lupele, 2017). Las escuelas son espacios de construcción de conocimiento y que propician la transformación del entorno social y natural; si así son concebidas, su potencial es ilimitado. Por ello, un eje central del proyecto es el trabajo con docentes para invitarlos a diseñar e implementar progresiones de aprendizaje (Edwards, 2015), secuencias que conectan conocimientos y prácticas locales con conocimientos escolares desde las que se detonan aprendizajes a través de una narrativa local con la que dan inicio. El storytelling y las narrativas son poderosas como proyecto decolonizador (Smith, 1999), también pueden considerarse parte central de un proyecto educativo y transformador hacia la justicia social, ambiental y epistémica. Las historias que todas y todos podemos contar y que desde el proyecto escuchamos y documentamos son elementos fundamentales en los procesos de aprendizaje situado que buscamos construir. Reconocemos que las historias que nos cuentan y que escuchamos son versiones selectivas y contadas desde posiciones específicas; pueden ser dominantes o marginales dependiendo de quién las cuenta; son situadas ya que se generan en un espacio y tiempo determinados; y son construidas intersubjetivamente. Son historias que escuchamos y que constituyen el principal insumo para crear narrativas para iniciar y propiciar progresiones de aprendizaje situado. Estas narrativas que creamos son propositivas, esperanzadoras, ricas en conocimientos y prácticas, contenedoras de preocupaciones, pero también de rutas para atenderlas. Particularmente en los procesos educativos intra o extraescolares, las historias atrapan la atención de los niños y las niñas y los emocionan, los mueven, les hacen sentir que la comunidad y lo que ahí sucede puede entrar a la escuela y discutirse, compartirse, repensarse; que pueden fortalecer su capacidad de asombro a través de lo que escuchan; y a partir de allí, apropiarse con mayor profundidad de los contenidos escolares.

La investigación que desarrollan los niños y las niñas en su entorno familiar y comunitario tiene como objetivo que escuchen a los actores comunitarios, abuelas, abuelos, padres, madres, etc., como sabedores que son de las prácticas locales que les han permitido sobrevivir e intentar lograr una vida buena, afrontando retos locales y globales con conocimientos que han construido y transmitido por generaciones. Nos interesa visibilizar la diversidad de historias y de puntos de vista y experiencias de donde emergen; no buscamos historias autorizadas u oficiales que escondan la diversidad (Adichie, 2018). Al compartir sus hallazgos, el aprendizaje de los y las estudiantes y el o la docente se expande y se potencia, se complejiza, y encamina a la definición de acciones para propiciar cambios necesarios en su entorno inmediato. El desarrollo de “retos para el cambio” a escala familiar, escolar o comunitaria es el último paso de la secuencia, y pueden concebirse a corto, mediano o largo plazo, con el acompañamiento de los docentes, las familias y otros actores comunitarios que se vayan sumando. Así, las progresiones de aprendizaje detonan procesos educativos desde los que se conectan conocimientos escolares y locales, dentro y fuera de las aulas, para transformar el entorno social y natural en aquellos aspectos que se han analizado y sobre los cuales se ha deliberado a través de las progresiones. Diseñar e implementar estas progresiones no es solo una actividad técnica-pedagógica, es mucho más; entraña y requiere que las dimensiones epistemológica y ontológica se activen y se incorporen en el proceso educativo. (…)

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Mendoza Zuany R. G. y Sandoval Rivera, J.C. (eds.) (2021). Conocimientos y prácticas locales para el cuidado del entorno social y ecológico a través de procesos educativos situados. México.